Буданова Галина Петровна,

проректор по научной работе Московского института открытого образования, зав. кафедрой педагогики, профессор

Буйлова Любовь Николаевна,

зав. кафедрой педагогики дополнительного образования детей

Московского института открытого образования, к.п.н.

 

Обновление содержания дополнительного образования детей в контексте федеральных образовательных стандартов нового поколения

 

Актуальность разработки проблемы, поставленной в настоящей статье, определяется необходимостью обоснования приоритетных направлений обновления содержания дополнительного образования детей, введённого в структуру образовательной системы Российской Федерации в 1992 г. в соответствии с Законом РФ «Об образовании», на основе подходов, предложенных в проекте Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.

 

Что известно о Федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения?

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Федеральные государственные образовательные стандарты должны обеспечивать:

1)   единство образовательного пространства Российской Федерации;

2)   преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Новая структура Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) утверждена Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ. Теперь ФГОС должны включать 3 вида требований:

1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.

В настоящее время ФГОС находятся в состоянии разработки. Этот процесс предполагает постоянное общение рабочей группы (коллектива авторов-разработчиков) с профессиональным сообществом. К открытой общественно-профессиональной экспертизе в июне 2009 г. были представлены проекты начального общего образования, начального профессионального образования, среднего профессионального образования, высшего профессионального образования.

В настоящее время осуществляется доработка проектов с учётом оформленных в установленном порядке экспертных заключений.

ФГОС в российском образовании явление принципиально новое в связи, с чем разные воззрения на их назначение, содержание и структуру являются позитивным фактором, обеспечивающим достижение цели инновационного развития национальной образовательной системы Российской Федерации с учётом заданного президентом России Д.А. Медведевым форматом национальной стратегии – инициативы «Наша новая школа».

На совещании руководителей региональных органов управления образованием 8 февраля 2008 г. заместитель министра образования и науки Российской Федерации И.И. Калина обозначил ключевые положения ФГОС следующим образом.

Стандарт, как принятая норма, - это отнюдь не шаблон, не трафарет, не лекало, под которое нужно подогнать человека, будто заготовку, не прокрустово ложе ограничений, а гарантированное предоставление возможностей.

Стандарт - не только совокупность доктринальных положений и требований, но и гарантированный набор возможностей, которые образовательная система обязана предоставить всем контингентам детей преимущественно в возрасте от 6 до 18 лет.

Стандарт - набор требований стандарта предъявляется не к ученику, а к системе образования.

Стандарт – то, что система обязана обеспечить, предоставить. В том числе "стандартная" обязанность школы - чтобы ученикам хотелось в ней учиться.

Стандарт в образовании - гарантия конституционного права российского гражданина, права любого человека на качественное образование.

Стандарт обозначает, что «хуже нельзя». Придя в любое российское образовательное учреждение, каждый гражданин должен быть уверен, во-первых, в том, что здесь будет предоставлен определенный, известный ему и устраивающий его уровень условий (возможностей) - от автобуса, гардероба, столовой и туалета до компьютеров и высокопрофессионального преподавателя по каждому предмету, и во-вторых, в том, что он, действительно, получит это.

Стандарт - это система гарантий работнику сферы образования. Гарантия права на труд. Гарантия хороших, удовлетворяющих его, позволяющих ему самореализоваться, качественно и результативно трудиться условий труда. Понимание стандарта как системы гарантий предопределяет необходимость включения в его структуру требований к условиям осуществления образовательного процесса.

Проект Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, разработанный Институтом стратегических исследований в образовании РАО в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» с целями и задачами Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., является частью федерального государственного образовательного стандарта общего образования, одним из ключевых элементов модернизации российской школы, базовые параметры которой были определены в Послании Президента России Д.А. Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации" и на заседании Совета при Президенте России но науке, технологиям и образованию.

Согласно Пояснительной записки этот вариант ФГОС разрабатывался в рамках решения стратегической, общественно значимой задачи выявления, агрегирования и закрепления в виде конвенциональной нормы (общественного договора) современных запросов к сфере образования со стороны личности, семьи, общества и государства.

При разработке стандарта образование рассматривалось как важнейшая социальная деятельность, системообразующий ресурс, лежащий в основе развития гражданского общества, в его основу положена целевая установка, предусматривающая переход от «догоняющей» к «опережающей» модели развития российского образования.

Эта установка предполагает отказ от прямого копирования западных моделей образования. Приоритетом при создании Стандарта стала российская ценностная, научная и культурная составляющая с учетом национальных особенностей отечественной системы образования.

Стандарт разрабатывался как инструмент реализации государственной политики в образовании, обеспечивающий:

· равенство и доступность образования при различных стартовых возможностях;

· сохранение единства образовательного пространства России;

· преемственность ступеней общего образования.

При разработке стандарта был полностью учтен объективно происходящий в условиях информационного общества процесс формирования новой дидактической модели образования, основанной на компетентностной образовательной парадигме, предполагающей активную роль всех участников образовательного процесса.

Основным образовательным результатом в этой парадигме является формирование мотивированной компетентной личности, способной:

· быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве;

· получать, использовать и создавать разнообразную информацию;

· принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков.

Основным предназначением стандарта является нормативное закрепление на федеральном уровне требований к условиям, необходимым для достижения стратегической дели российского образования, выполнения социального заказа - воспитания успешного поколения граждан страны, владеющих: адекватными времени знаниями, навыками и компетенциями, на идеалах демократии и правового государства, в соответствии с национальными и общечеловеческими ценностными установками.

Стандартом устанавливаются взаимосвязанные требования к результатам освоения, структуре и условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.

Это позволяет:

· одновременно предусмотреть как результаты общего образования, так и наиболее общие (рамочные) черты современного образовательного процесса, а также условия его осуществления;

· обозначить условия эффективного нормативного правового регулирования общего образования;

· превратить стандарт в важнейшее средство обеспечения системного развития общего образования,

Ключевой составляющей стандарта являются требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, сформулированные на основе обобщения и согласования ожидаемых перспектив и запросов личности, семьи, общества и государства к сфере образования. Эти требования представляют собой конкретизированные и операционализированные цели образования.

В стандарте существенно расширено представление об образовательных результатах. Если ранее нормированию подлежали предметные результаты, то предлагаемый Стандарт ориентирован также и на метапредметные и личностные результаты.

В стандарте закреплены новые методологические основы построения системы оценки достижения результатов образования - от оценки достижений обучающихся и учителей к оценке эффективности деятельности всех участников образовательного процесса.

Расширяя состав объектов оценки, стандарт одновременно расширяет и спектр оценочных процедур, предусматривая использование как персонифицированных (в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся), так и неперсонифицированных или анонимных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования в целом.

Основным ориентиром для построения содержания образования становится фундаментальное ядро содержания образования (ФЯСО), имеющее необходимый научно-категориальный аппарат, на основе которого формируются ценностные ориентации обучающихся, научная картина мира и научное мировоззрение, а также обобщенные способы познавательной и практической деятельности,

В структуре основной образовательной программы начального общего образования предусмотрена программа формирования и развития универсальных учебных действий (УУД), представляющая собой неотъемлемую часть фундаментального ядра содержания образования. Программа рассматривается в единстве с примерными программами по учебным предметам и предлагает перечень УУД, представленных в виде рекомендаций по организации деятельности учащихся для решения конкретных задач в структуре учебных дисциплин.

Стандарт впервые определяет такую составляющую, как здоровье школьников, в качестве одного из важнейших результатов образования, а сохранение и укрепление здоровья - в качестве приоритетного направления деятельности образовательного учреждения. При этом разработана методология и методика оценки здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения.

В стандарте предложена новая структура базисного учебного (образовательного) плана, в состав которого в качестве компонента включена внеурочная деятельность. При этом установлено соотношение частей основной образовательной программы с выделением инвариантной и вариативной частей, что позволяет значительно расширить права участников образовательного процесса по удовлетворению их образовательных запросов, в том числе региональных, местных, этнокультурных, конфессиональных и др.

Ориентация стандарта на конечный результат обусловливает необходимость неразрывной связи целей образования с условиями реализации основной образовательной программы начального общего образования.

В связи с этим предусмотренные стандартом требования к условиям реализации основной образовательной программы дифференцированы по видам ресурсов (кадровые, учебно-методические, информационные, финансовые и др.), необходимых для создания комфортной образовательной среды.

При подготовке стандарта были изучены вопросы повышения квалификации педагогов с целью подготовки их к профессиональной деятельности в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

В методологическом единстве с разработкой содержания стандарта была осуществлена разработка его инструментального сопровождения, обеспечивающего его реализацию и контроль за его исполнением, систематизированы риски введения и невведения стандарта, возможные причины их возникновения, а также определены необходимые меры, предупреждающие возникновение рисков.

При фиксации разных точек зрения на назначение ФГОС, необходимо обратить[1] внимание на то, что

·     стандарт – это результат обучения, а не содержание, которое должно быть освоено;

·     заимствованным словом «стандарт» в России стали называть то, что раньше называлось типовой программой;

·     закон об образовании определяет стандарт как набор требований к учащимся;

·     под стандартом понимают обязательный для всех минимум как знаний и умений, которые должны быть освоены каждым школьником, та и содержания, которое должно быть преподано. При этом в любом случае по каждому предмету задается нижняя граница освоения, ниже которой никто не имеет права спуститься;

·     в большинстве развитых стран стандарт носит характер ориентира, он устроен как иерархия уровней, причем один из них выбран в качестве эталона, к которому должно приблизиться максимальное количество учащихся на той или иной ступени обучения и при этом ни в коем случае не предполагается, что этого уровня достигнут все: если это когда-нибудь и произойдет, значит, планку надо поднимать выше.

В организованном в «Комсомольской правде» 24 ноября 2008 г. обсуждении вопроса, зачем же понадобилось вводить эти стандарты и какой в них прок, приняли участие И. И. Калина (заместитель министра образования и науки), А.Г. Асмолов (зав. кафедрой психологии личности МГУ им. М. В. Ломоносова, вице-президент Общества психологов России), И. Адамский (ректор Института образовательной политики "Эврика", зам. председателя Комиссии по вопросам интеллектуального потенциала нации Общественной палаты РФ), Е.А. Бунимович (председатель Комиссии по образованию Мосгордумы, заслуженный учитель России), В.В. Рубцов (ректор Московского городского психолого-педагогического университета), Г.В. Яновская (зам. начальника отдела организации санитарного надзора по гигиене питания, гигиене детей и подростков Роспотребнадзора РФ), А.Н. Нестругин (начальник отдела госстатистики пожаров и информационных ресурсов Департамента надзорной деятельности МЧС России), А.Б. Милкус (редактор отдела образования "КП", секретарь Общественного совета при Рособрнадзоре РФ).

Оформленный аналитиками обзор позволяет принять к сведению высказанные представленными участниками круглого стола точки зрения в обобщённом виде.

Стандарт - это набор аксиом, какой станет школа будущего. Дальше это будет развиваться в других документах. Ключевым вопросом стандарта является создание новых правил, как выделять деньги на школу; как платить зарплату учителям; как оценивать успехи учащихся; как оценивать результат работы учителя. Пока не будет этих новых правил, школа меняться не будет.

Время предъявляет новые требования, меняется жизнь, меняются информационные потоки, поэтому и необходимо разработать новые модели стандарта, ориентированные на будущее. Согласованной версии стандартов еще нет. Идет дискуссия.

Русский язык очень интересно присвоил слова "стандарт" и "шаблон". "Шаблон" четко принял, как "иначе нельзя". А вот слово "стандарт" уже толкуется гораздо свободнее. Мы привыкли, когда говорим "стандарт", понимать под ним - "хуже нельзя". Нет словосочетания "высокие шаблоны", однако есть "высокие стандарты". Поэтому не зря у нас не "образовательные шаблоны", а "образовательные стандарты". Это означает, что мы должны утвердить федеральный свод правил - нижнюю планку развития образования, то есть "хуже этого быть не может", не должно! А лучше - да ради бога, как только появляется возможность. И то лучшее, что свыше стандарта, постепенно должно задавать новый, более высокий стандарт уже для всех.

Министерство образования и науки завершает формирование трех категорий требований:

- К структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса.

- К условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

- К результатам освоения основных образовательных программ.

Но при всей важности того, что будет написано в программах, в учебниках, мы понимаем, что формирование того человека, который ходит в школу, идет не столько под воздействием тех текстов, которые мы по привычке обсуждаем. Формирование идет, конечно, под воздействием среды и учителя. Он организовывает всю образовательную деятельность. Поэтому, кроме прямого стандарта, как требований к организации жизни школы, конечно, важны все требования по подготовке, переподготовке учителя.

Да, школа должна перестать быть ветхой. Вы знаете, мне кажется, что ветхость школы, содержательно уж точно, во многом проистекает от отсутствия умения услышать внешний мир.

Стандарт - это послание, которое мы хотим донести родителям, учителям, администраторам. Логика простая. То, что мы хотим, чтобы было с ребенком, должен делать учитель. А учитель будет делать то, за что ему платят и что разрешено учебным планом. Поэтому то, за что должно платить государство, должно стать частью стандарта.

В стандарте надо записать, что финансовый норматив должен строиться с учетом финансирования тех видов деятельности в школе и тех видов работы учителя, которые приводят к нужному результату. Если этот стандарт принимается и не выполняется, надо наказывать тех, кто не выделяет предусмотренных денег на то, чтобы учителя, школа качественно работали. Ведь сейчас финансы выделяются под базисный учебный план - то есть только уроки. А учителю надо платить не только за уроки, но и за другие виды деятельности: за проведение экскурсий, внеклассную деятельность - за все, что помогает развивать ребенка. Образовательная программа должна быть построена как сумма всех этих видов деятельности.

У учителя всегда мало времени, поэтому в стандарте он будет читать содержание своего предмета и, конечно, ЕГЭ. Вот это есть главное: не ЕГЭ, а вообще экзаменационный материал. Большим достижением является признание того, что в стандарт теперь будут включены требования не только к результату учебного процесса, но и к условиям его организации.

Стандарт классический, который был только требованием к ученику, это вообще смешно! Мы же не можем ученика, слава богу, отправить под суд, если он этот стандарт не выполнил! Тогда непонятно, зачем столько государственных документов по отношению к человеку, который за это отвечать даже юридически не может? Поэтому требования к условиям обучения - важнейшая часть стандарта.

Произошла революция в понимании стандарта. Если раньше стандарт был жестко ориентирован на то, чтобы проверять знания, то сегодня мы имеем дело не со стандартом знаний, а со стандартом, который задает образ жизни школы. Стандарт - как договор в форме тех или иных норм между школой, семьей, обществом и государством - должен отвечать на следующие четыре вопроса.

Первое. Ради чего учить? Надо понимать, куда двигаться, если мы захотим знать, в каком обществе будем жить, в каком живем.

Второй вопрос. Чему учить? Никогда стандарт полностью не отбросит те знания, которые мы передаем.

Следующий вопрос. Как учить? Это технологии. Впервые в стандарт попадают технологии обучения.

И, наконец, четвертое. За счет, каких ресурсов учить? Ресурсы бывают и экономические, и кадровые, и многие другие. И стандарт как договор, который сейчас предлагается, охватывает все эти пространства. Поэтому, если мы где-то перегнем палку и начнем говорить только о финансовых механизмах, то проиграем. Если начнем только о психолого-педагогических - проиграем. Мы имеем дело со стандартом как с системой.

Впервые стандарты образования разрабатываются совместно Академией медицинских наук, Российской академией образования и МЧС России.

Раньше такие стандарты разрабатывались только Академией образования. И один из разделов - "Санитарно-гигиенические требования к условиям обучения". Данный документ предусматривает разработку единой модели для создания равных условий обучения для всех детей Российской Федерации, независимо от того, в каком населенном пункте они живут, - сельская школа, городская школа.

У кого-то есть, например, спортзалы, у кого-то их нет, у кого-то есть полный набор помещений, у кого-то все происходит в одном классе. В данном случае, наверное, надо будет стремиться к лучшему. Чтобы условия для обучения детей были у всех одинаковые и безопасные. Будут требования к набору помещений, к зданию, к участку, к условиям обучения, к освещению, микроклимату, к оборудованию, отделке помещений. Мало того, апробация этого стандарта уже идет в 14 регионах России. Обязательно должны быть предусмотрены меры по обеспечению пожарной безопасности школ.

Родителям мы должны сказать: ваш ребенок не будет 6 часов кряду сидеть за партой. Он будет и бегать, и заниматься творчеством индивидуально. Невозможны сейчас в школе индивидуальные виды деятельности ребенка. Почему? Да потому, что все равны как на подбор. В этом смысле переход к нелинейному расписанию, к нелинейной образовательной программе, где ни один класс не сидит в одном и том же месте в одно и то же время. Должны быть разные группы людей - кто-то идет на хор, кто-то на экскурсию. Образовательные путешествия тоже должны стать частью программы, легальными занятиями. Учителю за это тоже надо платить как за урок. Вот это в образовательном стандарте должно быть зафиксировано и по части сохранения здоровья, и по части достижения тех результатов, о которых мы говорим.

Стандарт, который сейчас предлагается, пытается поставить ребенка в центр образовательного процесса. Это означает, что возраст и деятельность становятся ключевыми для его организации. Каждому возрасту будет соответствовать определенная программа обучения, к каждому ребенку постараются найти индивидуальный подход. Если говорить о школе нового типа. Это школа, которая обеспечивает развитие ученика. Попытка ориентации на ребенка и есть ключ всего, что мы делаем.

Школа будущего – это, прежде всего, школа развития личности человека, ребенка, а не школа дрессуры, зубрежки. Школа будущего - это школа, где главное, что делает ребенок, - учится учиться.

Новая школа - это школа, в которой учат искусству жизни с непохожими детьми. Это школа толерантности. Новая школа - это школа, в которой учителя и вообще народ школьный умеют общаться, а не боятся общения. И, наконец, это школа, где нет рабства уроков. Урочная форма, придуманная Яном Амосом Коменским, которая привычна нам, давным-давно устарела.

Когда в 2004 году министр на правительстве в первый раз сказал о том, что в стандарт должны войти требования к условиям, это было воспринято далеко не однозначно в экспертном сообществе. Сегодня я рад тому, что мы все теперь говорим, что требования к условиям - это ведущая часть стандарта. Мы с вами можем сформулировать какие угодно требования к результатам, но если мы при этом не обеспечим необходимые для достижения этих результатов условия, то это останется бумагой.

А если это будет совокупность: и требования к условиям, и их реализация, то тогда это будет школа, которая, надеюсь, даст каждому ребенку возможность стать таким, каким он хочет, к чему у него есть способности. Мы не можем успокоиться, пока есть хоть одна школа, в которой не обеспечена безопасность детей. И поэтому эта работа, естественно, должна продолжаться. Но безопасность - это один слой. А есть еще культурно-бытовые условия, которые формируют личность ребенка. И если они неуважительны по отношению к ребенку, если ему раздеться нормально негде, поесть, в туалет сходить нет нормальных условий, то все тексты, которые ему потом на уроке мировой художественной культуры предъявят, я думаю, они просто будут бесполезны. И эти культурно-бытовые условия тоже войдут в стандарт.

Как и наличие среды общения. Вот мы говорим все время, как будто есть один, изолированный от сверстников ученик и какие-то учителя, какие-то программы, какая-то школа, его одного и воспитывающая. А ученик живет в мире с однокашниками, и развивается он в общении с ними, да и воспринимает он школу вместе с ними, а не один сам по себе. Поэтому-то, какую мы формируем среду общения - полноценна ли она, достаточна ли она для нормального развития, - это тоже предмет стандартизации.

И вот только тогда мы с вами можем, наверное, говорить о требованиях к результатам учебной деятельности.

Стандарты - это не академический документ. По нему придется жить, причем многие годы - десять лет? двадцать лет? - миллионам людей - ученикам, их родителям, учителям, администраторам, чиновникам. Прежние стандарты, принятые десять лет назад, были менее обширными. Они оговаривали только базовый набор школьных знаний, которые должен получить ученик, - то, что должно входить в школьную программу. Но и они обошлись стране довольно дорого. Я говорю не о деньгах, которые были потрачены на разработку этого документа, - хотя деньги были немаленькие. Но стали выходить новые учебники, соответствующие новым программам. Родителям, школам пришлось их закупать. Новые методические рекомендации, учеба учителей... Все это стоит немало.

А как будет теперь? Изменится ли Единый госэкзамен в соответствии с новыми стандартами? Кто и как будет готовить учителей нового поколения? Сколько времени займет переход на новые стандарты? Откуда возьмутся деньги на обеспечение новых условий обучения в школах? Или - маленький пустяк - что, с введением новых стандартов родителям снова придется бежать в магазин и покупать новые учебники?

У нас есть возможность начать введение стандартов уже в 2009 году. Конечно, поэтапно. Сначала начальная школа. Нельзя сейчас детям, которые учились по одним программам, резко давать другие. Поэтому с 1 сентября 2009 года можно начать переход в начальной школе. К началу следующего учебного года все стандарты будут согласованы с профессиональным сообществом и предъявлены обществу.

Для остальной школы стандарты, я думаю, появятся в 2010 году. А на переход на сами программы, доведение условий до уровня стандарта, приведение форм и содержание итоговой аттестации до уровня требований потребуется несколько лет.

В регионах, где прошла комплексная модернизация в рамках нацпроекта "Образование", эти сроки будут меньше, там, где она еще и не начиналась, - может, побольше. На уровне правительства будет принято решение о том, с какого года мы начинаем проверять систему на предмет соответствия новым стандартам.

Но меньше всего изменения коснутся самих учебных программ. Здесь не будет спешки. Основные новшества будут связаны с возможностью развивать одаренность во внеучебных видах деятельности - творческой, проектной, спортивной и других.

Основные затраты связаны с двумя факторами: уровень условий реализации образовательных программ и система оплаты труда. Если мы примем стандарт, согласно которому школой может считаться только то образовательное учреждение, в котором обязательно есть и спортивный комплекс, и актовый зал, и медиацентр, а не просто библиотека, и точки доступа в Интернет, а не только компьютерный класс, и соответствующим образом оборудованные гардеробы и обязательно теплый туалет, то затраты на доведение школ до этого уровня и составят затраты на введение стандарта.

Если к тому же в стандарте будет закреплена система оплаты труда учителя, при которой оплачиваются не только уроки, но и все занятия, которые он или она проводит с детьми, в том числе и индивидуальные занятия, и экскурсии, и походы, и ведение школьного театра, и т. д., то надо будет увеличивать фонд оплаты труда примерно на 30% по сравнению с существующим.

Что надо знать о содержании образования для того, чтобы оформить концепцию содержания дополнительного образования детей?

 

Содержание – это философская категория, характеризующая объект в единстве всех его элементов, свойств, внутренних процессов, связей, противоречий, тенденций. Определяющим в содержании объекта являются не столько составляющие его элементы (компоненты), сколько внутреннее состояние, совокупность процессов, которые характеризуют взаимодействие элементов между собой и со средой и обусловливают их существование, развитие и смену; в этом смысле само содержание выступает как процесс.

Понятие содержание образования пока не получило однозначной трактовки.

В Законе РФ «Об образовании» содержанию образования посвящена целая статья (ст. 14).

«Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

Ø     обеспечение самоопределение личности, создание условий для ее самореализации;

Ø     развитие общества;

Ø     укрепление и совершенствование правового государства

            Содержание образования должно обеспечивать:

·       адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

·       формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

·       интеграции личности в национальную и мировую культуру;

·       формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

·       воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами…, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений» (ст. 14, п. 1-4).

Педагогический энциклопедический словарь определяет содержание образования как педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Специальное образование даёт человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию личности, её отношение к миру и определение своего места в нём.

В современной дидактике выделяется несколько уровней рассмотрения и формирования содержания образования. На теоретическом уровне содержание образования фиксируется в виде обобщённого системного представления о составе (элементах), структуре и общественных функциях передаваемого социального опыта в его педагогической интерпретации.

На уровне учебного предмета представлены определённые части содержания образования, несущие специфические функции в общем образовании.

На уровне учебного материала даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках и учебных пособиях элементы содержания образования, входящие в курс обучения.

Таким образом, содержание образования раскрывается в образовательных программах, учебных планах и учебниках.

Главным фактором, действующим при конструировании содержания образования, являются потребности общества и цели, которые оно ставит перед обучением. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формировать адекватную современному уровню знаний картину мира, интегрировать личность в национальную и мировую культуру, нацеленную на совершенствование и на воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Близким к данному подходу можно признать взгляд на содержание образования Г.М. Коджаспировой. Содержание образованияэто система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей обучающихся, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду. Источником содержания образования служит все многообразие культуры.

Также в педагогической литературе встречается определение содержания образования как совокупности мотивационных средств, методов и приемов в получении знаний для адаптации обучающихся к жизни. В соответствии с этим, развитие содержания образования в учреждении можно определить как создание мотивационной атмосферы в учебном заведении.

В контексте данного подхода в проектировании содержания образования видятся следующие проблемы:

1.     Проблема поиска оптимальных способов мотивации в образовании ребенка и педагога;

2.     Проблема возможности несоответствия моральных норм современного общества нравственным установкам педагога;

3.     Проблема несоответствия возможностей здоровья учащегося применяемым педагогом средств, методов и приемов в содержании образования (валеологический аспект);

4.     Проблема слабого взаимодействия между всеми участниками педагогического процесса (родители, учащиеся, педагог) в поиске оптимальных методов, приемов и способов обучения;

5.     Проблема отсутствия у самого педагога полной адаптации к современному обществу, его социальной защищенности.

Из постановки данных проблем в содержании образования видно, что в данном подходе акцент сделан на сам способ реализации содержания образования.

В.В. Краевский определяет содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте.

Содержание, тождественное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов:

Ø             опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов (знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности);

Ø             опыта осуществления известных способов деятельности (в форме умений действовать по образцу. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных видов деятельности и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению культуры народа);

Ø             опыта творческой деятельности (в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях. Этот опыт требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает у молодого поколения развитие способностей к дальнейшему развитию культуры);

Ø             опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (в форме личностных ориентаций, проявляющихся в отношении к окружающему миру, к себе самому, к другим людям. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера. Это сплав знаний, убеждений и практических действий).

Усвоение перечисленных элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, "вписываться" в социальную систему, приспосабливаться к ней, но и действовать самостоятельно, творчески.

Усвоение школьником данных элементов социального опыта направлено на трансформацию последнего в личный опыт, “перенос” социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся.

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества.

Понятно, что каждый из элементов содержания образования выполняют определенные функции в воспитании и обучении

Образование, организованное на перечисленных выше основах: во-первых, реально готовит к жизни - такой, какая она есть, к существующему порядку вещей; во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования.

Таким образом, содержание общего образования:

·  является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества;

·  выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является содержанием личностных потребностей индивида в обучении.

 

Образовательная программа

Непосредственно в образовательном учреждении содержание образования определяют реализуемые в нем образовательные программы:

«Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно.

Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку на основе государственных образовательных стандартов примерных образовательных программ» (ст. 14, п. 5).

«Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на:

1)     общеобразовательные (основные и дополнительные),

2)     профессиональные (основные и дополнительные).

К общеобразовательным относятся программы:

1.     Дошкольного образования.

2.     Начального общего образования.

3.     Основного общего образования.

4.     Среднего (полного) общего образования».

 

Принципы отбора содержания образования

Б.Т. Лихачевым выделяется две группы принципов:

· общеметодологические принципы формирования содержания общего среднего образования;

· специальные принципы формирования содержания из области науки, искусства, трудовой деятельности, физического развития.

К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования Б.Т. Лихачев относит:

- общеобразовательный характер учебного материала;

- гражданскую и гуманистическую направленность содержания;

-связь учебного материала с практикой перемен в российском обществе;

- основообразующий и системообразующий характер учебного материала;

- интегративность изучаемых курсов;

- развивающий характер учебного материала;

- гуманитарно-этическую направленность содержания образования;

- взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

- эстетические аспекты содержания образования.

Среди специальных принципов формирования содержания школьного образования выделяются:

Принципы формирования содержания из области науки, в числе которых значатся:

- принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития современной науки;

- принцип политехнизма;

- принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета.

Принципы формирования содержания из области искусства, куда отнесены:

- принцип единства идейного содержания и художественной формы;

- принцип гармоничного культурного развития личности;

- принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;

- принцип учета возрастных особенностей.

Принципы формирования содержания из областей труда и физического развития, в состав которых включены:

- принцип общественно-экономической целесообразности и необходимости детского труда, его включенности в производственную деятельность;

- принцип связи труда с наукой;

- принцип соответствия детского труда требованиям современных профессий.

Легко заметить, что представленный выше перечень принципов может быть сведен к трем обобщающим принципам. В их числе – следующие.

I. Принципу соответствия содержания образования (во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования) уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества.

Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания не только традиционно выделяемые элементы (знаний, умений и навыков), но и те, что в соответствии с личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям.

II. Принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Он противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана.

III. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, что предполагает взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования. Из этого принципа следует, что содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ. Отдельные учебные дисциплины уже в исходном пункте их построения должны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре всего содержания образования. Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить единство подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам

Указанные обобщающие принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования.


Какие знания о содержании дополнительного образования детей подлежат закреплению на уровне инвариантных и вариативных характеристик?

 

Содержание дополнительного образования детей

В отношении содержания дополнительного образования имеется целый ряд концептуальных разработок, касающихся:

· стратегических смыслов подобного типа образования в развитии ментальности современного человека (Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков, Л.Г.Логинова, Г.П.Буданова, А.К.Бруднов, Л.Н.Буйлова)

· его культурной самоидентификации, обретении личностных смыслов жизни и развитии способностей (Богуславский М.В., Исенко С.П., Каргина З.А., Леонтович А.В., Щуркова Н.Е.)

· роли нестандартизированного образования для развития экономического и гуманитарного потенциала России (В.И.Панов, В.И.Козырь, Н.Ф.Трубицин, И.Н.Семенов и др.)

Но только в некоторых из них определяются механизмы вхождения декларируемых смыслов в реальную практику дополнительного образования или делаются попытки описания дидактической модели дополнительного образования (Л.Г.Логинова, Г.П.Буданова, А.К.Бруднов, Л.Н.Буйлова, Н.В. Кленова, А.В. Леонтович).

В соответствии с законом «Об образовании» дополнительное образование является самостоятельным типом образования, поэтому его содержание должно отличаться от содержания, например, основного общего или профессионального образования.

Основное и дополнительное образование несут две разные функции: основное общее – воспроизводство культуры нации, дополнительное – развитие потенциала к самореализации каждого человека в этой культуре. На сегодняшний день эти функции отражают важнейшие стороны существования человека в мире: его самоидентификацию как представителя определенной культуры, принадлежащего к определенному социуму и сообществу; и его осознание себя неповторимой личностью, обладающей уникальным набором качеств, что позволяет человеку выстраивать собственную жизненную траекторию и решать творческие задачи; становиться субъектом собственной деятельности. «В этой логике, дополнительное образование детей не просто элемент, структурная часть существующей системы общего образования, но компонент субъектного становления личности и ее внутреннего роста (самоопределения и саморазвития индивидуальности)».[2]

Указанное предполагает, что основное общее и дополнительное образование детей должны быть по-разному устроены, как на уровне целеполагания образовательной деятельности, так и на уровне образовательных программ, методик их реализации. Если в отношении первой задачи есть ряд концептуальных разработок (см. выше), в отношении второй дополнительное образование нередко идет по пути общего среднего, калькируя его методы и средства (ограниченный по времени учебный модуль (урок – занятие учебной группы), информационная единица (раздел учебной программы), методы аттестации учащихся (контрольная работа, экзамен) и др.). Такой путь, безусловно, технологичен; он позволяет в массовом порядке определять содержание и фиксировать результаты реализуемого образовательного процесса; однако он не определяет базовые характеристики дополнительного образования как вида.

При этом нередко оказывается, что занятие в группе дополнительного образования ничем не отличается от урока, по сути, является уроком, либо не входящим в базисный учебный план, либо даваемым углубленно или расширенно. Результатом образования при этом полагается овладение учащимися набором знаний, умений и навыков, т. е. в рамках занятий учебных групп дополнительного образования воспроизводится содержание и достигается результат основного общего образования.

Главным феноменом образовательной деятельности является «встреча ученика и учителя, при которой происходит передача культурного наследия, образцов и норм человеческой деятельности, опыта и традиций».[3] Именно здесь реализуется содержание образования, при этом основное общее и профессиональное образование «отвечает» преимущественно за интеллектуальную и компетентностную составляющие образованности человека. Дополнить образование до его «полноты» (включая эмоционально-волевую сферу, способность становиться субъектом собственной деятельности) призвано именно дополнительное образование. Этой задачей и должно определяться то, что мы понимаем под содержанием дополнительного образования. При этом существенной проблемой является необходимость выделения общих, инвариантных составляющих содержания дополнительного образования для всех направленностей, всех образовательных программ, будь то спорт или физический эксперимент.

Далее в качестве гипотезы Леонтович А.В. предлагает подход к определению содержания дополнительного образования. Его структура задается следующими блоками:

1. Общая ориентировка в основных тематических разделах избранной направленности дополнительного образования, что позволяет ставить самостоятельные творческие задачи, выбирать средства их решения из нескольких возможных, предлагать нестандартные решения на основе владения информацией о смежных областях и творческих ассоциаций;

2. Опыт самостоятельной реализации различных типов деятельности, основанный на овладении основными существующими методами решения задач и конструировании своих собственных методов, средствами достижения и представления результатов;

3. Способность обретать личностные смыслы собственной деятельности, выстраивать отношение к ее ходу и результатам, рефлексировать их как средства обретения целей и смысла индивидуальной жизни;

4. Способность вступать в содержательные связи и отношения с окружающими для достижения творческих целей, организовывать деятельностные сообщества и входить как равноправный участник в уже существующие сообщества.

Исходя из этого содержание образования в рамках направленности дополнительного образования можно изобразить следующим образом:

 

Овладение информационным полем направленности

Приобретение опыта осуществления деятельности

Овладение навыком рефлексии деятельности

Развитие способностей к построению коммуникаций и коопераций

 

В рамках любой направленности дополнительного образования реализуется обозначенное содержание, что является сутью образовательного процесса. Иными словами, овладение спортивным мастерством, выполнение исследовательской работы, создание художественного произведения – средства, материал на котором происходит передача младшему поколению четырех перечисленных универсальных (для всех направленностей) компонентов содержания. При этом овладение материалом конкретной направленности также может иметь для ребенка определяющее значение как средство профессионализации, социализации и др., но это не является центральным для задач именно дополнительного образования.

 

Образовательная программа дополнительного образования детей

Образовательные программы дополнительного образования детей являются разновидностью дополнительных образовательных программ и находятся за пределами основных образовательных программ, определяемых государственным стандартом:

«Образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ» (ст. 14, п.6).

Приведенное положение Закона свидетельствует о том, что дополнительные образовательные программы вынесены за пределы государственных стандартов и, тем самым, регулируются Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей.

 

Определение направленности дополнительного образования

Определение специфики и содержания понятия направленности в системе дополнительного образования детей, определение структуры направленности, в настоящее время является актуальной задачей, поскольку таким образом оказывается возможным выделить и зафиксировать специфику дополнительного образования детей как особого типа образования.

В настоящее время в нормативных документах определена классификации программ дополнительного образования по направленностям. В ст. 26 Закона «Об образовании» записано «К дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы разной направленности, реализуемые… в образовательных учреждениях дополнительного образования (в учреждениях повышения квалификации, на курсах, в центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии… посредством индивидуальной педагогической деятельности». Очевидно, что понятие направленности образовательных программ в детских учреждениях, системе повышения квалификации, на репетиторских занятиях имеет различный смысл.

«Направленность образовательных программ – совокупность определенных убеждений, идей, характерных для группы (класса) образовательных программ. Направленность реализуемых учреждениям дополнительных образовательных программ определяется в сфере той или иной образовательной области или профессиональной деятельности».[4]

«Направленность образовательных программ дополнительного образования детей определяется его целью или тем «ядром ценностей», который называется миссией».[5]

«Направленность – общие устремления, ориентиры,… ценностно-смысловое «выстраивание» процесса и линии развития к заданной цели… Направление развития – вектор изменения, маршрут с конкретными внутренними этапами, «шагами», способами, приемами, условиями движения к определенной цели на основе главных ценностей, общих устремлений и приоритетов».[6]

«Направленность – предметно-тематическая или типодеятельностная область, в рамках которой реализуется содержание дополнительного образования в реальной практике работы учреждения дополнительного образования»[7].

Конкретизация модели для каждой направленности задает содержание этой направленности и фиксируется в программах дополнительного образования (ПДО).

1. Предметно-тематическая область, ограниченная определенными рамками (предметное содержание, его характер и уровень, соответствие и отличия от базовых образовательных программ основного общего или профессионального образования в соответствующей области).

Предметное содержание подразделяется на:

- инвариантное (базовое) - ЗУНы, базовые навыки, общие для всех ПДО данной направленности;

- специальное - уникальное для каждой из ПДО данной направленности, определяемое развивающим потенциалом, профессиональной ориентацией и специализацией, технологическими и методическими решениями и др.

2. Приоритетные образовательные цели, характерные для каждой направленности (преимущественная ориентация на задачи обучения, воспитания, профессиональной ориентации, развития личности, компенсирующего обучения и др.). Эти цели определяются в соответствии со спецификой, например: физкультурно-спортивная – укрепление здоровья, физическое совершенствование; естественнонаучная – углубленное изучение определенной научной области; эколого-биологическая – экологическое воспитание, углубленное изучение экологических систем и т. д.

3. Приоритетные образовательные технологии и методики работы (репродуктивные, проектные, исследовательские, творческие и др). Определяются в соответствии со спецификой направленности. Например: естественнонаучная – репродуктивная лекционно-семинарская, исследовательская; физкультурно-спортивная – подготовки к соревнованиям и т. д.

Необходимо отметить, что практически во всех ПДО на стадии освоения предметно-тематического содержания направленности применяется репродуктивная технология.

4. Специфика критериев оценки результативности (развитие мотивации, специальных навыков, структура достижений – методика их фиксации). В разных направленностях результативность может оцениваться исходя из: результатов экзаменов и зачетов; результатов участия в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах; участия в зачетном мероприятии (напр. туристский поход) и др.

5. Принципы взаимодействия с соответствующей профессиональной областью, что задает включенность учебных групп в соответствующую культурно-профессиональную традицию. Например, для художественно-эстетической направленности это может быть сотрудничество с профессиональным театром, для естественнонаучной – с исследовательским институтом и т. д.

Основанием для отнесения ПДО к той или иной направленности является соответствие содержания ПДО содержанию этой направленности. В случае ПДО интегрированной направленности содержание одной из них выступает в качестве базового, а содержание другой – в качестве специального.

Объединяющей рамкой для всех ПДО одной направленности может служить организационно-содержательная программа данной направленности, которая разворачивает обобщенную модель в условиях конкретной направленности, определяет общие для всех ПДО цели, задачи, функции, формы образовательной деятельности и итоговой аттестации, инвариантное содержание. Такие программы определяют лицо учреждения дополнительного образования и специфику реализации в нем направленностей. Конкретизация модели может быть проведена и в каждой конкретной ПДО.

 

Концепция содержания дополнительного образования детей

Российский феномен дополнительного образования детей – уникальная форма образования, не имеющая адекватных зарубежных аналогов. Под дополнительным образованием понимается образовательный процесс, осуществляемый после завершения обучения в школе. Образовательным при этом признаётся организованный устойчивый длительный процесс коммуникации, порождающий обучение. Дополнительное образование детей в Российской Федерации реализуется одновременно с получением общего или профессионального образования.

Данная педагогическая практика занимает особое место в российской образовательной системе. Её системные характеристики определяются спецификой государственного заказа, основным смыслом которого является удовлетворение образовательных потребностей детей. Специфика государственного заказа предопределяет содержание и структуру концепции дополнительного образования детей как новой формы образования, в том числе концепцию содержания ДОД.

Под концепцией содержания дополнительного образования детей мы будем понимать совокупность идей, выступающих в качестве организационной основы деятельности субъектов образовательного пространства в системе дополнительного образования детей.

Концепция как нормативный документ предписывает, что должно быть, что должно характеризовать образовательную систему, какой она должна стать в результате определенных преобразований.

В построении такой концепции мы исходим из следующих позиций.

На уровне общетеоретических представлений (высшем уровне) содержание дополнительного образования детей предстает в виде обобщенного систематизированного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального, культурного, духовного опыта, передаваемого учащимся.

На среднем уровне (уровне конкретной направленности ДОД) представлены отдельные части содержания дополнительного образования детей, определяемые спецификой этой направленности, но соотносимые с общим теоретическим представлением (высшим уровнем) по составу и структуре.

На уровне предметного курса (учебного материала) отражены конкретные, подлежащие усвоению учащимися, зафиксированные в учебных пособиях, дидактических материалах те элементы содержания (знания, умения, навыки, деятельностные установки, эмоционально-оценочные суждения и т.п.), которые составляют основу обучения по определенному предмету.

Эти три уровня относятся к проектируемому содержанию, существующему в качестве заданной нормы, которую необходимо воплотить. Воплощенное в преподавании, содержание дополнительного образования реально включается в процесс обучения, становится предметом общения педагога и учащегося (четвертый уровень).

В случае его усвоения ребенком оно становится лично его достоянием, входит в структуру личности (пятый уровень). Для того, чтобы проектируемое содержание ДОД стало реальным и вошло в структуру личности, необходимо, чтобы оно обладало высоким ценностным потенциалом, способным "притянуть" к себе интересы учащихся и педагогов, авторов программ, методистов и ученых-дидактов, а также общества и государства. Выделить аксиологический аспект знания можно с помощью принципа ценности, который необходимо использовать при формировании содержания дополнительного образования детей.

В содержании дополнительного образования детей, как и образования в целом, можно выделить следующие структурные компоненты:

1)   систему знаний (о природе, обществе, мышлении и пр. и способах деятельности);

2)   систему интеллектуальных и практических умений и навыков;

3)   опыт творческой деятельности;

4)   опыт эмоционально-волевого, ценностного отношения к миру, другим людям, себе.

Разрабатываемая концепция содержания ДОД базируется на теории детства (Д.Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн), в связи с чем предполагает:

Ø   выявление и обоснование эффективных способов гуманизации пространства детства за счёт реализации педагогами "посреднической" функции при вхождении ребёнка в мир взрослых;

Ø   создание условий, благоприятных для использования временного ресурса детства (с 6 до 18 лет) в интересах личности, общества и государства.

Выстраиваемая в логике этой теории деятельность педагога предусматривает включение детей в процессы формирования новых культурных эталонов социальных норм, ценностных установок, поведенческих регулятивов и имеет в основе гуманистическую парадигму.

Объектом внимания педагога признаются не столько знания во всей палитре представлений об этой философской категории, сколько целостный мир взрослеющего человека.

Предлагаемая концепция базируется на системном подходе. Предполагается, что дополнительное образование организуется в соответствии с целями, достижение которых должно быть обеспечено выстроенной в соответствии с определённой моделью системой.

Концепция базируется на идеях Платона, смысл которых состоит в признании субъектной позиции ребёнка в образовании. Ребёнок не ученик, «сидящий около» учителя. Он сам избирает тот путь, который должен пройти, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства. Педагог при этом выполняет функции наставника, наделённого правом "образовывать" вступающего в жизнь человека.

Концепция направлена на создание условий, благоприятных для использования ребёнком ресурса детства в целях позитивной социализации. Её содержание выстроено с учётом определений, предложенных уже названной Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО.

В контексте этого документа дополнительное образование детей представляется организованным устойчивым длительным процессом коммуникации, порождающим формирование мотивации к познанию и творчеству, стимулирующим проявление активности в достижении избранного уровня образования.

Из этого определения следует, что дополнительным образованием может быть признан процесс коммуникации, организуемый образовательной организацией (образовательным учреждением любого типа и вида) в соответствии с чётко обозначенными целями в условиях, необходимых и достаточных для получения ожидаемых результатов.

Определение ценностного смысла дополнительного образования детей посредством категории «коммуникация» обусловливает непреложность нескольких системных характеристик этой педагогической практики как пространства социокультурного взаимодействия детей между собой и с педагогами.

Фиксируя это определение ценностного смысла дополнительного образования детей, необходимо уточнить, что названное пространство предназначается для появления разнонаправленных по целям и содержанию деятельности социальных общностей, не только не препятствующих сохранению ребёнком своей творческой индивидуальности, но и способствующих её развитию.

Направленность дополнительного образования на создание коммуникативных социокультурных пространств предопределяет содержание и структуру образовательного процесса как совокупности коммуникативных действий.

Организованный в логике продуктивной работы с информацией образовательный процесс предполагает решение таких задач, как смысловое восприятие сообщаемой детям информации на основе семиотических (знаковых) систем, освоение норм и правил поведения в обществе, формирование представлений о законах и закономерностях межличностных отношений, освоение способов получения и осмысления недостающей информации.

Дополнительное образование объективно наделено свойствами, позволяющими продуктивно выполнять функцию "детовождения" на этапе интенсивного освоения социальных норм. Создавая условия, благоприятные для последовательного «восхождения ребёнка к культуре современного ему общества» (Н. Е. Щуркова), дополнительное образование обеспечивает формирование социально позитивных установок, предупреждая тем самым проявления отклонений в поведении.

Дополнительное образование базируется на гуманистической парадигме, ценностно-смысловым ядром которой является развитие ребёнка во времени по отношению к самому себе и к окружающемуся миру. Оно создаёт дружественное детям пространство взаимодействия с миром взрослых, обеспечивает защищённость ребёнка от деструктивных воздействий, помогает ему осваивать способы безопасного поведения.

Свобода выбора - основная типологическая характеристика дополнительного образования детей, обеспечивающая создание условий, благоприятных для самоопределения и самореализации личности.

Реализуя предоставленное ему право свободного выбора образовательной области, вида, типа и формы деятельности, ребёнок включается в процесс получения привлекательного для него образования в той мере, в какой это образование представляет для него интерес.

Содержание дополнительного образования детей определяется в свободном пространстве жизнедеятельности человека. Оно формируется на основе достижений культуры, науки, литературы, техники, экономики, права в культурном контексте отношения к самому себе и окружающему миру, знаний о жизни как предмете познания и пространстве деятельности, способов осуществления различных видов и типов деятельности.

Дополнительное образование изначально персонифицировано. Этот вид образования объективно предназначен для организации процессов самопознания, самоопределения и самореализации личности ребёнка в социально позитивной деятельности.

Личностный рост ребёнка обеспечивается образовательными программами в трёх взаимосвязанных и взаимопроникающих плоскостях:

§ в плоскости личностного роста ребёнка, развития его способностей, дарований, талантов;

§ в плоскости профессионального самоопределения, совершенствования в избранной для освоения деятельности;

§ в плоскости коммуникативных действий.

Дополнительное образование не имеет образовательных стандартов. Объясняется это неформальным характером свободно избираемого образования, что не означает отсутствия требований к государственным образовательным учреждениям, организующим дополнительное образование детей. Их деятельность регулируется нормами и правилами, формирование которых находится в состоянии разработки.

Дополнительное образование не имеет в своём арсенале форм принуждения. Могу. Хочу. Умею. Делаю. Не боюсь ошибиться. Эти глаголы определяют позиции детей в дополнительном образовании, и обусловливают стиль взаимоотношений с ними взрослых. Необходимость в установлении на законодательном уровне каких-либо ограничений не возникает. Правила и нормы поведения создаются стараниями нескольких поколений и соблюдаются потому, что так надо всем. Это безопасно, удобно, приятно, полезно, интересно.

Принятые в дополнительном образовании регламентные требования направлены на создание и поддержание атмосферы психологического комфорта. В дополнительном образовании нет детей, обиженных сверстниками, старшими по возрасту, педагогами.

В дополнительном образовании не принято предъявлять требования, выполнить которые ребёнок не может, так же как не принято наказывать за невыполненную работу. Любая работа выполняется в доступном ребёнку объёме, а полученные результаты сравниваются только его с предыдущими достижениями или с намеченными им самим планами.

Социальная ценность дополнительного образования определяется целесообразностью использования ресурса детства в интересах личности, общества и государства. Запрещено может и должно быть только то, что препятствует нормальному развитию детей, делает их жертвами социализации.

Не допускаются дискриминация детей, их эксплуатация, насилие и жестокое отношение, ограничение допуска к информации, сужение прав или их игнорирование, ограничение возможностей получения образования по программам любого уровня сложности, нанесение вреда здоровью в прямой или опосредованной форме, включение в противоправные действия, приобщение к личностно опасным и социально негативным видам деятельности.

Разрешено всё, что стимулирует нормальное развитие ребёнка, способствует его нравственному и профессиональному становлению, формированию активной позиции в определении значимых ценностей, обеспечивает социально позитивную идентификацию личности в период детства.

Дополнительное образование одновременно направлено на сохранение и культивирование уникальности каждого ребёнка в постоянно изменяющемся социуме, и удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире. Включение детей в разные виды деятельности обеспечивает их позитивную социализацию.

Содержание дополнительного образования детей реализуется в разнообразных формах, обеспечивая формирование ценностных установок личности и такого характера, который "противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы возможность извлекать отовсюду только добрые результаты" (К. Д. Ушинский).

Объектом внимания специалистов учреждений дополнительного детей (УДОД) является целостный мир развивающегося человека. Основным результатом их деятельности признаётся готовность детей к осмыслению, интерпретации, преобразованию информации в знания о способах деятельности и их практическом применении.

Содержание деятельности УДОД определяется на основе теорий, идей и концепций, центрированных на человеке и утверждающих, что любой человек обладает потенциалом здорового и творческого роста, и все неудачи в реализации этого потенциала могут быть преодолены, если человек получает реальную возможность принять на себя ответственность за собственную жизнь.

Этические нормы и ценности формируются в разнонаправленных общностях (учебных группах, клубах, студиях). Межличностные, межгрупповые и межпоколенные отношения выстраиваются на основе творческого взаимодействия детей и взрослых по решению разноуровневых задач.

Из множества таковых выделяются задачи снятия накопившегося в процессе учебных занятий напряжения, восстановления и восполнения израсходованных психофизических сил, формирования творческого потенциала, приобретения нового социального опыта, включения в социальные отношения, освоения новых социальных ролей, формирования навыков социального поведения.

Дополнительное образование по природе открытая образовательная система. Эта форма образования доступна для всех детей и каждого ребёнка. Здесь разрабатываются и реализуются новые образовательные программы, методики и технологии.

Дополнительное образование находится в особых отношениях с окружающей социальной средой. Изменение свойств объектов социальной среды отражается в сущностных характеристиках дополнительного образования. Оно вынуждено осваивать новые функции и изменять ранее принятые, оперативно реагировать на возникающие у детей проблемы и находить способы их разрешения, стимулировать интерес детей к поиску новых знаний и поощрять проявление образовательной активности, взаимодействовать с другими системами и предоставлять им возможность использования своих ресурсов в целях удовлетворения интересов детей, ориентироваться в массиве информации и в информационных технологиях.

Дополнительное образование - максимально персонифицированная образовательная система, включающая детей в сложный мир производства знаний. Эта категория в дополнительном образовании приобретает новые смыслы. В дополнительном образовании знания формируются в сложной работе с информацией. Основным фактором успешности этого процесса является образовательная активность ребёнка, соединяющая в себе мотив, отношение и действие.

При этом под мотивом понимается интерес к познанию и творчеству, под отношением – активность в его реализации, а действие определяется как форма проявления в образовательном процессе личностной позиции ребёнка в формирования собственного образовательного ресурса.

Дополнительное образование имеет рефлексивно-творческую природу. Направленность образовательного процесса на развитие у детей способности к восприятию позиции "другого" и его точки зрения на предмет совместной деятельности предопределяет основные свойства образовательной среды, создаваемой разнонаправленными сообществами.

Дополнительное образование базируется на принципе организации занятости детей тем, что, ими самими избрано. Это право ребёнка до определённого возраста осуществляется совместно с родителями или при их активном участии.

Дополнительное образование - составная часть образовательной системы России, подчиняющаяся общим законам, закономерностям и государственным требованиям, одним из которых, как известно, является ответственность образовательного учреждения за качество образования детей.

Качество образования признано одним из системных показателей реализации в России прав детей, основным фактором и средством удовлетворения их жизненных потребностей. В целях обеспечения качества образования в России введены новые формы регламентации деятельности образовательных учреждений - лицензирование, аттестация, государственная аккредитация.

Качество дополнительного образования детей на современном этапе развитости представлений об этом виде образования определяется органами управления образованием с учётом «индивидуальности» образовательного учреждения и требований к данной педагогической практике, обусловленных её ценностно-смысловым назначением.

Приведённое выше понимание государственного заказа предопределяет отнесение к числу системных оснований для определения качества дополнительного образования, прежде всего, такого критерия как созданность условий для нормального развития детей.

Уровень сформированности таких условий определяется развитостью мотивации к познанию и творчеству, осознанности потребности в получении образовании на протяжении всей жизни, готовности к осмыслению складывающихся в жизни ситуаций и определению оптимальных способов их разрешения.

Определить качество дополнительного образования можно по многообразию предлагаемых детям образовательных областей, видов, типов и форм деятельности, программной проработанности и ресурсной обеспеченности образовательного процесса, конкретности прогнозируемых педагогами и детьми результатов образования, реальности их достижения в обозначенные в программе сроки.

Качественным дополнительное образование может быть признано при условии доступности для детей разных групп и категорий. Дополнительное образование рассчитано на всех без каких-либо исключений. Оно предназначено для включения ребёнка в систему освоения способов осуществления разных видов и типов деятельности.

Этот вид образования предоставляет всем без исключения детям возможность проявления своих талантов, помогает им научиться жить вместе, приобретать знания на протяжении всей жизни, работать и совершенствоваться в своей профессии, справляться с различными ситуациями; проявлять самостоятельность и способность к оценке своих возможностей, личную ответственность за качество выполняемой работы.

Дополнительное образование создаёт условия для сохранения ребёнком своей творческой уникальности, активизирует процессы осмысления им своего предназначения в жизни, способствует самоопределению в пространстве ценностных установок, помогает в выборе профессии.

Специфика дополнительного образования допускает различные схемы продвижения ребёнка от одного образовательного результата к другому. Освоение любой образовательной программы может начинаться с любого достигнутого ребёнком уровня готовности к восприятию предлагаемого материала, к решению предложенной задачи или к выполнению какого-то задания.

Дополнительное образование детей переживает период самоопределения, основным результатом которого должна стать оформленная соответствующим образом теоретическая модель образовательной деятельности как социальной технологии использования ресурса детства в целях сохранения человеческого капитала Российской Федерации.


Что надо знать о сертификации как процедуре, удостоверяющей качество образовательной продукции, услуг и иных объектов?

 

Сертификация – это деятельность по подтверждению соответствия продукции установленным требованиям. В процессе сертификации устанавливается, что идентифицированная продукция (готовый продукт или услуга) соответствует (либо не соответствует) конкретному стандарту (международному, национальному, отраслевому) либо другому нормативному документу.

Термин «сертификация» впервые был сформулирован и определен Комитетом по вопросам сертификации (СЕРТИФИКО) международной организации по стандартизации (ИСО) и включен в Руководство №2 ИСО (ИСО/МЭК2) от 1982 года «Общие термины и определения в области стандартизации, сертификации и аккредитации испытательных лабораторий». Согласно этому документу сертификация представляет собой «действие, удостоверяющее посредством сертификата соответствия или знака соответствия, что изделие или услуга соответствует определенным стандартам или другим нормативным документам». Данное определение легло в основу понятия сертификации соответствия, принятого сегодня в системе сертификации ГОСТ в Российской Федерации.

Виды сертификации – обязательная и добровольная.

Обязательная сертификация распространяется на продукцию и услуги, связанные с безопасностью окружающей среды, жизнью, здоровьем и имуществом граждан. Законодательно закрепленные требования к этим товарам должны выполняться всеми производителями на внутреннем рынке и импортерами при ввозе на территорию России. В номенклатуре товаров и услуг, подлежащих обязательной сертификации в Российской Федерации и определенных Госстандартом указаны «вычислительная техника» и «изделия культурно-бытового, хозяйственного, учебного назначения, театрально-зрелищных предприятий, вспомогательные для легкой промышленности».

Добровольная сертификация производится в тех случаях, когда строгое соблюдение требований существующих стандартов или другой нормативной документации на продукцию, услуги или процессы государством не предусмотрено. Другими словами, когда стандарты или нормы не касаются требований безопасности и носят добровольный характер для товаропроизводителя. Потребность в добровольной сертификации появляется тогда, когда несоответствие стандартам или другим нормативам затрагивает экономические интересы определенных групп населения, либо финансовых групп. Добровольная сертификация ограничивает доступ на рынок некачественной продукции и стимулирует создание качественной. При этом добровольная сертификация не подменяет обязательную, а ее результаты не являются основанием для запрета продукции.

В сфере образования функционирует Система добровольной сертификации средств обучения и образовательных услуг (Учсерт) POCC RU.0001.04ЯУ00 (Российская академия образования) - сертифицирует средства обучения и образовательные услуги; ряд испытательных лабораторий «Системы сертификации средств и систем в сфере информатизации РОСИНФОСЕРТ» POCCC RU.0001.03 ИН00 сертифицируют программные средства образовательного назначения (ПС ОН).

Что касается сферы дополнительного образования детей, то в ней, несмотря на ее существенные отличия от общего среднего образования, отсутствует отраслевая система добровольной сертификации образовательной продукции и образовательных услуг. Лишь в отдельных регионах разработаны и применяются региональные схемы сертификации.

Введение процедуры сертификации в отношении образовательной продукции дополнительного образования детей (ДОД) в г. Москве обусловлено отсутствием как на федеральном, так и на региональном уровне упорядоченной системы отслеживания качества программно-методических материалов, производимых учреждениями ДОД.

Разработанные педагогами образовательные программы оказались настолько разноплановыми по содержанию, структуре, результатам; программы из одних регионов настолько отличались от программ других регионов, что появилась настоятельная потребность в централизованном нормативном регулировании программной продукции ДОД.

Первым официальным документом федерального уровня, в котором были зафиксированы общие требования, предъявляемые к образовательным программам ДОД, стали Требования к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей (письмо Министерства образования РФ от 18.06.2003 № 28-02-484/16). В настоящее время в системе ДОД действует документ «О примерных требованиях к программам дополнительного образования детей» (письмо Департамента молодежной политики, воспитания и социальной защиты детей Министерства образования и науки Российской Федерации от 11 декабря 2006 г. № 06-1844).

Вместе с тем, наличие вышеназванных документов означает лишь то, что на федеральном уровне пока разработаны лишь официально установленные требования, на соответствие которым может проверяться программная продукция УДОД. Самой же процедуры ее сертификации – юридически и педагогически обоснованной и адаптированной к дополнительному образованию детей – сегодня, по существу нет. В лучшем случае ее заменяет процедура прохождения программы через региональный и всероссийский конкурсы, по итогам которых педагог может получить на свою программу диплом участника или лауреата. Данный диплом сегодня, по сути, приравнивается к сертификату соответствия установленным федеральным требованиям.

В практике УДОД именно такие образовательные программы (получившие диплом-сертификат конкурса) негласно принято считать авторскими в собственном (узком) смысле слова, т.е. авторскими оригинальными, отличающимися новизной в сравнении с примерными программами и многочисленными модифицированными (составительскими) программами.

Возникает закономерный вопрос: несомненно, программы, успешно прошедшие через конкурсы, входят в число лучших и достойны иметь знак соответствия установленным требованиям; однако, как быть с огромным количеством программ, реализуемых в УДОД, а в последние годы - и в блоках дополнительного образования общеобразовательных школ? Эти программы также имеют право на квалифицированную экспертизу специалистами, тем более, что далеко не все авторы программ выражают желание участвовать в таком неоднозначном и непростом процессе, каким является конкурс.

С целью решения данной проблемы в некоторых регионах России разработаны свои – региональные – модели сертификации программно-методической продукции ДОД, которые реализуются уже в течение ряда лет и заслуживают внимания и изучения.

В Москве в настоящее время существует настоятельная потребность в организации процесса сертификации образовательной продукции ДОД. Для этого есть соответствующие предпосылки:

§ научные разработки по дифференцированному анализу имеющегося в регионах России опыта сертификации в сфере ДОД;

§ разработки нормативных требований к различным видам образовательной продукции ДОД;

§ институциональная база – лаборатория сертификации в составе кафедры дополнительного образования детей МИОО, которая может органично вписаться в отраслевую систему сертификации образовательной продукции ДОД.

Виды образовательной продукции ДОД, которые могут быть представлены к сертификации

Образовательная продукция, реализуемая в системе ДОД, в зависимости от целевого назначения может быть подразделена на несколько групп.

           I.    Программная продукция (продукция, на основе которой строится образовательный процесс в системе ДОД: собственно образовательные программы дополнительного образования детей, программы организации учебно-практической деятельности обучающихся, программы организации различных видов не учебной деятельности детей с выраженным образовательным компонентом и т.п.).

         II.    Учебно-методическая продукция (авторские материалы методического характера, адресованные обучающимся и содействующие лучшему освоению образовательных программ: разного рода пособия для обучающихся; сборники упражнений, заданий и т.п.).

       III.    Организационно-методическая продукция (авторские материалы методического характера, адресованные педагогам дополнительного образования и обеспечивающие методическое сопровождение авторских образовательных программ, социально-культурных программ и проектов в системе ДОД, а также педагогическую поддержку работы с детьми того или иного возраста).

      IV.    Информационно-справочная продукция (продукция справочного назначения, дополняющая образовательный процесс: словари, справочники и др.)

        V.    Иллюстративно-наглядная продукция (вспомогательный дидактический материал, дополняющий, иллюстрирующий отдельные разделы и темы авторской образовательной программы либо сопровождающий процесс реализации авторской методики).


 

Уважаемые коллеги!

Проанализируйте, пожалуйста, предложенную Вам информацию; отнеситесь к поставленным вопросам; определитесь в их значимости для региональной системы дополнительного образования детей, образовательных учреждений, работающих в них специалистов, детей Москвы, внесите в перечень вопросов замечания, уточнения и дополнения.

 

1.   Что есть «дополнительное образование детей»?

2.   На основании соответствия каким характеристикам некая организация может получить статус образовательного учреждения дополнительного образования детей?

3.   Как Вы считаете, нужны ли нормативно-правовые и научно-методические основания для развития системы дополнительного образования детей? Или эта образовательная система в виду своей нестандартности и неформальности может существовать без этих оснований?

4.   Наличие (созданность) каких условий позволяет детскому саду, школе, колледжу и т.п. осуществлять дополнительное образование детей

5.   Правомерно ли и целесообразно ли проводить разграничение реализуемых школой видов деятельности на учебные и внеучебные, урочные и внеурочные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные?

6.   В соответствии с Законом «Об образовании» дополнительное образование является самостоятельным типом образования. Должно ли его содержание отличаться от содержания, например, основного общего или профессионального образования? Чем именно?

7.   Подлежит ли дополнительное образование регламентации, существует ли разница между дополнительными образовательными программами и программами дополнительного образования?

8.   Нужны ли Вам требования к содержанию дополнительного образования детей и можно ли использовать в этих целях принятые ФГОС подходы? Что из ФГОС может быть использовано при оформлении требований к содержанию дополнительного образования детей? Выделите основания для признания для их разработки и введения в практику и противопоказания для этого.

9.   В документах зафиксировано, что основная системная характеристика учреждения дополнительного образования детей - организации образования детей преимущественно в возрасте от 6 до 18 лет в не ограниченном образовательными стандартами пространстве жизнедеятельности человека. Дополнительное образование по своему содержанию охватывает все сферы жизни: "Нет ничего в мире живой или неживой природы, социальной действительности, общественных отношений, что не могло бы стать содержанием дополнительного образования. Именно поэтому оно в состоянии удовлетворять самые разнообразные интересы личности. Именно поэтому дополнительное образование рассматривается как пространство расширения возможностей развития личности[8]", оно является абсолютно добровольным и не связанным с возрастным цензом обучающихся, с получением образовательных сертификатов, с обязательностью программных требований, с образовательными стандартами, с жестким режимом занятий и т.д. Согласны ли Вы с тем, что содержание дополнительного образования не стандартизируется? Согласны ли Вы с тем, что обучающиеся по окончании освоения образовательной программы не могут получать сертификат?

10.В настоящее время в нормативных документах определена классификации программ дополнительного образования по направленностям. В ст. 26 Закона «Об образовании» записано «К дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы разной направленности, реализуемые… в образовательных учреждениях дополнительного образования (в учреждениях повышения квалификации, на курсах, в центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии… посредством индивидуальной педагогической деятельности». Очевидно, что понятие направленности образовательных программ в детских учреждениях, системе повышения квалификации, на репетиторских занятиях имеет различный смысл. Что Вы понимаете под «направленностью» образовательной деятельности/программы? Что является основание для отнесения образовательной программы к конкретной направленности?

11.В федеральных документах по аккредитации учреждений дополнительного образования детей обозначено 10-11 направленностей, которые могут иметь дополнительные образовательные программы:

· научно-техническую;

· спортивно-техническую;

· физкультурно-спортивную;

· художественно-эстетическую;

· культурологическую

· туристско-краеведческую;

· эколого-биологическую;

· военно-патриотическую;

· социально-педагогическую;

· социально-экономическую;

· естественнонаучную.

Как Вы считаете, является ли это обстоятельство ограничением для дополнительного образования детей или список направленностей открыт и может быть продолжен? На каком основании Вы так считаете?

12.Главный документ педагога - дополнительная образовательная программа. Качество реализации дополнительных образовательных программ является ведущим показателем при государственной аккредитации образовательных учреждений. Чем Вы руководствуетесь при отборе содержания образования в Вашем учреждении/в учебной группе? На какие нормативно-правовые документы Вы опираетесь при разработке программы?

13. Дополнительные образовательные программы подразделяются на авторские[9] (рассчитанные на реализацию её разработчиком) и примерные (допускающие возможность использования другими специалистами). Авторскими признаются программы, не имеющие аналогов в комплексе программ этого класса. Признание программы «авторской» осуществляется специалистами, владеющими информацией о программах, реализуемых в сфере дополнительного образования детей по конкретному направлению (направленности). К авторским могут быть отнесены не только оригинальные программы, но и программы, заимствованные из других видов образования (общего или профессионального), и модифицированные (видоизменённые) по таким принципиально значимым основаниям, как цели, задачи и ожидаемые результаты, принципы отбора, структурирования и организации содержания образования, технологии организации образовательного процесса, методы и средства оценки образовательных результатов и др. Согласны ли Вы с такой классификацией программ или можете предложить другую? Обязательно ли педагогу разрабатывать авторскую программу?

14.Может ли образовательное учреждение разрабатывать и утверждать авторские программы по дополнительному образованию? Кто проводит экспертизу программ? Может ли окружной методический центр требовать утверждения/согласования образовательных программ только у него? На каком основании?

15.  Вправе ли управление образованием потребовать внести изменения в утвержденную и реализуемую учреждением образовательную программу?

16.  Может ли использовать учреждение (организация) дополнительного образования детей в своей работе учебные или учебно-тематические планы вместо образовательных программ?

17.            В каких именно нормативно-правовых документах в настоящее время наиболее остро нуждается система дополнительного образования детей?

 

 



[1] См. материалы Елены Ленской, начальника отдела развития Московской Высшей школы Социальных и экономических наук («Вести образования» №16 (112) 15-31 августа 2008)

[2] Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей. М., 2005, с. 71.

[3] Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей. М., 2005, с.84.

[4] Л.Н.Буйлова, С.В.Кочнева. Организация методической службы учреждений дополнительног7о образования детей. М., Владос, 2001, с. 146.

[5] Л.Г.Логинова. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М., Владос, 1999. с. 95.

[6] Там же, с. 101.

[7] Леонтович А.В. Направленность дополнительного образования детей//По материалам ВНИК по договору № ФД-51/о5 от 15 ноября 2005 г. «Содержание дополнительного образования детей (инвариантные и вариативные основания)».

[8]Новичков В.Б. Роль и место дополнительного образования в воспитании юного москвича./Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. - М.: МИРОС, 1997. – с. 34.

[9]